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Entrevista a Miguel López Melero

"Pablo Pineda no es una excepción; no hay límites para los niños Down"

"Todos los estudiantes son perfectamente capaces de aprender y lo hemos demostrado. No es una cuestión biológica", afirma el catedrático de Didáctica e impulsor del 'Proyecto Roma'

17.07.2016 | 05:47
Miguel López Melero en una de sus aulas.

Las formulaciones de Melero, como le conocen en el ámbito universitario, conforman desde hace años una de las grandes aportaciones científicas, y, sobre todo, prácticas, al estudio de la enseñanza y de la integración. Su sistema pedagógico, estructurado con el marbete de Proyecto Roma, ha sido implantado con éxito en países como México y Brasil. Premio internacional de investigación Caja Navarra, y con un diagnóstico precoz de poliomielitis, el catedrático, procedente de Granada, ha sabido arbolar a partir del concepto de diferencia un método eficaz y transformador, profundamente arraigado en el sentido ético de la escuela pública y de la democracia. Durante más de treinta años, supervisó la formación de Pablo Pineda, el primer titulado trisómico de Europa.

Su proyecto educativo ha sido responsable de la formación de la primera generación de personas con síndrome de Down que rompe auténticamente barreras. ¿Dónde está el límite de su aprendizaje? ¿Podrían llegar a ocupar puestos de liderazgo?

No creo que haya límites. Llevo 42 años estudiando e intentando comprender a los alumnos con Down y, muy pronto, trabajando como maestro, con niños, me di cuenta que había un error de partida que se repetía el planteamiento de su formación: habían sido tratados desde el principio como si fueran deficientes y no pudieran aprender, como si la inteligencia estuviera predeterminada y no fuéramos más que el desarrollo de una información genética. me propuse demostrar lo contrario, que la inteligencia no viene dada, sino que se construye y depende de la interacción social; les inculqué conceptos, diseñé un modelo educativo y el resultado fue que todos los alumnos que participaron desataron sus competencias y aprendieron a leer y a escribir y que, por eso, a mí me hicieron doctor. Lo que fallaba era el método, no las personas.

Supongo que la experiencia resultaría, y más a principios de los ochenta, rupturista y revolucionaria. ¿Fue difícil introducir el cambio de paradigma en la comunidad?

Ése fue precisamente uno de los objetivos en el inicio del Proyecto Roma; cuando presenté mi tesis en Berlín, un grupo internacional me propuso viajar a Italia a aplicar mis teorías. Acepté, pero puse como condición que, a partir de ese momento, y para seguir avanzando, quería trabajar con el contexto. Una vez contrastadas las capacidades de los niños, era cuestión de cambiar la orientación de la flecha y centrarnos en el profesorado y en las familias; mostrarles también a ellos que era posible construir una noción de la inteligencia centrada en las diferencias, en la que ser distinto se viera como una virtud y no como un defecto. y a partir de ahí intentar ahondar en los entornos para conseguir espacios más democráticos, autónomos y respetuosos con la diversidad.

La sensación es que, con la población Down, seguimos a ciegas, guiándonos a menudo por prejuicios. ¿Cuál es el coste de la estigmatización?

Las personas con síndrome de Down son, como el resto, perfectamente competentes para aprender. El problema es que cuentan con menos oportunidades. y eso, en gran medida, sucede porque desde que nacen son calificados como minusválidos y tratados de un modo distinto. no se considera, insisto, que la inteligencia es una construcción social y cultural cuyo desarrollo depende del aprendizaje; se interpreta que una persona es inteligente y que por eso aprende, cuando en realidad es justamente al revés: aprende y al aprender se vuelve inteligente. Con las personas Down se ha pensado siempre que, debido a sus dificultades de atención o de memoria, eran incapaces de aprender. Como mínimo, hasta que no corrigieran lo que se planteaba como una deficiencia.

¿En qué medida influye la versión clínica? El síndrome se define por sus manifestaciones, por la disfunción.

El Proyecto Roma también cuestiona el diagnóstico. Sobre todo, cuando se utiliza como vara de medir. Una persona puede tener una dificultad, una peculiaridad añadida, ya sea en el uso de la memoria o de la cognición, pero lo realmente importante es saber si estamos frente a algo permanente y estructural o si, por el contrario, puede superarse a través de la cultura y la educación. En el primer caso, no tendríamos nada que hacer; la segunda opción, que es en la que defendemos científica y empíricamente, nos permite apostar por el aprendizaje y dar desde el principio herramientas a los padres para que sepan cómo educar a sus hijos.

¿Qué tipo de ejercicios proponen?

Lo primero que decimos a las familias es que deben actuar desde la edad más temprana. el cerebro está siempre funcionando, incluso cuando se le da al niño de mamar, y su educación, en este sentido, es esencial. Ahora bien, no se precisa ir a un gabinete especializado; existen técnicas extraídas de la vida cotidiana que sirven para mejorar. Clasificar la compra, la vajilla, enseña, por ejemplo, a categorizar, a la organización del espacio y el tiempo. Y ese mismo principio lo llevamos al aula, donde tiene mucho valor el trabajo cooperativo, que los niños aprendan juntos, cada uno con sus peculiaridades, entendiendo que lo normal no es lo humano y lo menos común inhumano, que todos se enriquecen y mejoran con la diversidad.

¿Falla la escuela pública en ese objetivo de integración?

El Proyecto Roma se fundamenta en una serie de postulados elementales: que todas las personas están capacitadas para aprender, que el conocimiento se construye de manera social y que la escuela no es una mera asimilación de contenidos curriculares, sino un espacio para aprender a convivir y a ser demócratas. Nuestro horizonte y nuestra principal guía son los derechos humanos y los derechos del niño; saber que las personas con Down, son, ante todo, personas, y que el síndrome es accidental. en todo eso consiste una escuela pública, pero lamentablemente no se cumple: yo hablaría, por contraste, de escuelas estatales, centros que son financiados por la administración, pero muy limitados en cuanto al compromiso con lo que deberían y están obligados a ser.

¿La alternativa son las concertadas?

Las concertadas, al igual que las privadas, son una trampa. La solución, en educación, no está en ofrecer eso. Vivimos con un modelo en el que, por desgracia, lo habitual es jerarquizar y segregar; dividir en centros mejores, regulares y peores, establecer diferencias desde el comienzo entre los niños, poner en un recorrido a los que aprenden y en otro radicalmente opuesto a los que hemos decidido que son alumnos que no pueden aprender. Eso no es hacer una sociedad inclusiva, sino fomentar fronteras. Si, como sostiene Martha Nussbaum, consiguiéramos incluir a los colectivos más castigados estaríamos hablando, sin duda, de un mundo muy distinto, de una muy mejorada sociedad.

Las familias españolas han pasado en pocas décadas del autoritarismo paterno a la generosidad y la sobreprotección. ¿Hasta qué punto resulta perjudicial esta actitud en el caso de la población Down?

Es un freno, sin duda, a la autonomía. Trabajo mucho con grupos de padres y soy consciente de que es difícil de entender, pero muchas veces, por falta de información, se incurre en esa superprotección. El niño se desarrolla en función del modelo de aprendizaje que se utilice; no existe predeterminación para las personas con Down, como tampoco para los niños que tiran del pelo o escupen. Todo depende de cómo sean tratados; es un error plantear una educación basada en la compasión. El respeto al otro es lo que legitima al otro. Y en eso es fundamental la cooperación. La maravilla de la educación inclusiva es que los que tienen que cambiar no son los que tienen algún tipo de peculiaridad, sino los otros.

Me temo, entonces, y no sólo en la escuela, que queda trabajo por hacer.

Sin duda, existen muchas barreras políticas, sociales y pedagógicas. Vivimos en un mundo muy deshumanizado; no se puede hablar de instituciones humanizadas cuando para asistir a una conferencia se plantean decenas de escalones o cuando se construyen accesos en rampa en los que ni siquiera caben las sillas de ruedas. Hablar de inclusión no es sólo hablar de la gente con Down, sino de todo tipo de diferencias, incluidas las de credo y nacionalidad. Estamos construyendo un tipo de escuela en la que la democracia, el respeto, humanice. Y eso es lo que hay que hacer. Pasar del homo sapiens al homo amans, de lo biológico a lo social y cultural.

El problema está en que los titulados con Down se enfrentan a un mundo laboral despiadado y a menudo dominado por juicios ligeros y etiquetas. Pablo Pineda, que fue uno de sus alumnos, se queja de que no le dejan ejercer.

A Pablo siempre le recomendé que se presentara a las oposiciones. Y si lo hubiera hecho, habríamos ido con todo por la vía judicial. La Constitución española considera a las personas con Down como deficientes y, en ese sentido, impide que se conviertan en funcionarios. Pero con sus oposiciones aprobadas no habrían tenido más remedio que recular y admitirlo. En cualquier caso, no hay nada que prohíba que sea contratado en una concertada. La objeción sigue siendo social. ¿Un colegio contrataría a una persona trisómica? ¿Está la sociedad lo suficientemente madura a nivel ético para que unos padres acepten que un maestro con síndrome de Down les diga cómo tienen que educar a sus hijos? Lamentablemente, no. y habrá, incluso, quien, en su cerrazón, piense que Pablo no consiguió su título como los demás chicos, que se lo regalaron. No es un problema de él, ni tampoco de las personas con Down, que han demostrado que son capaces, con unos avances en los últimos 50 años muy superiores a los veinte siglos anteriores. No es casualidad.

Pablo Pineda es, en cualquier caso, el primer titulado universitario de Europa con síndrome de Down. Imagino que su evolución ha abierto muchas puertas.

A Pablo lo hemos educado con el Proyecto Roma durante 34 años; lo conocí en el Colegio Bergamín de Málaga cuando tenía 6 y de ahí lo llevamos al Cánovas del Castillo y, más tarde, a la universidad. Tuvimos que luchar mucho y contra muchos prejuicios. Y no es el único caso. Como Pablo hay mucha gente más. Se trata de una persona con una trisomía que es como el 95% de los trisómicos del mundo. Y esa es la lección que debemos asumir, que no es una excepción y que, por tanto, el aprendizaje es posible. Lo biológico se cambia a través de la cultura.

La Lomce. ¿Una estocada o una oportunidad?

La Lomce es una ley que no respeta la diversidad. Como miembro del Foro de Sevilla, he participado en la elaboración de un proyecto alternativo, que fue presentado en su día en el Congreso a todos los partidos, con la excepción del PP, y que contó con la participación de numerosos colectivos. La ley es una norma excluyente, que ya en su preámbulo relaciona el talento con lo cuantitativo. y que separa en itinerarios, segrega, margina. Es significativo que el PP encargara el libro blanco a José Antonio Marina. Se encomendó a una única persona el diseño de un pacto por la educación. Con todos mis respetos, el señor Marina no tiene ni idea de lo que habla cuando utiliza la noción de pacto social, porque eso implica trabajar con otros y la participación de mucha gente. Es un tema muy complejo, que precisa muchos puntos de vista, que hay que consensuar y que no se puede dejar en manos de un único criterio y de un único autor. La crisis más grave no está en la economía, sino en la democracia.

Otro tema bastante controvertido es la recuperación de la reválida.

Por supuesto, porque es un planteamiento regresivo. Supone volver cuarenta años atrás. Es un sistema que ya en 1970, se entendía como un error. Sustituir la evaluación continua por estas pruebas tiene un objetivo, que es la pronta selección.

En otros países, como Finlandia, los mayores talentos universitarios son captados para que se dediquen a la educación. ¿Se está menoscabando en España la figura del profesor?

Sin duda. La mayoría de los alumnos que entran en Magisterio o Pedagogía no lo hacen por vocación, sino porque no les da la nota de corte. Tenemos un modelo en el que no están claras ni se potencian las cualidades que tendría que tener un maestro, que van más allá de la teoría. Vivimos una cultura de apuntes, de refritos.

¿Se entiende con demasiada laxitud el concepto de docencia?

Los alumnos tienen que entender que para ser maestro no basta con el título. Se necesitan años de práctica y asumir que su trabajo consiste también en aprender permanentemente. En la universidad podemos enseñarles cómo ir a las fuentes, pero tienen que salir fuera y reflexionar para transformar. Todo esto choca con una realidad en la que no hay un tronco común y cada profesor imparte su materia como le da la gana y en la que un grado se configura en función del reparto de la carga docente y no de lo que es mejor para formar a un futuro profesional.

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